BAB II PEMBAHASAN

A. Konsep Tentang Bahasa Tulis 

Pengenalan anak-anak untuk bahasa tertulis dimulai sebelum mereka datang ke sekolah. Orang tua dan pemberi perawatan lain membaca kepada anak-anak, dan anak-anak mengamati orang dewasa membaca. Mereka belajar membaca tanda-tanda dan mencetak lingkungan lainnya dalam masyarakat mereka. Anak-anak bereksperimen dengan menulis dan memiliki orang tua menulis untuk mereka. Mereka juga mengamati tulisan orang dewasa. Ketika anak-anak  datang ke TK, pengetahuan mereka tentang bahasa tulis berkembang dengan cepat ketika mereka berpartisipasi dalam pengalaman bermakna, fungsional, dan tulus dengan membaca dan menulis. 

Siswa juga tumbuh dalam kemampuan mereka untuk berdiri kembali dan bercermin pada bahasa. Kemampuan untuk berbicara tentang konsep-konsep bahasa disebut metalinguistics (Yaden dan Templeton, 1986), dan kemampuan anak untuk berpikir metalinguistically dikembangkan oleh pengalaman mereka dengan membaca dan menulis (Templeton dan Spivey 1980). 

1. Konsep Tentang Fungsi Bahasa 

Melalui pengalaman di rumah dan komunitas mereka, anak-anak belajar cetak yang membawa arti dan bahwa membaca dan menulis digunakan untuk berbagai fungsi atau tujuan. Mereka membaca menu di restoran untuk mengetahui makanan apa yang disajikan, menulis dan menerima surat untuk berkomunikasi dengan teman dan kerabat, dan membaca (dan mendengarkan) cerita untuk kesenangan. Anak-anak juga belajar tentang fungsi bahasa sebagai mereka mengamati orang tua dan guru menggunakan bahasa yang ditulis untuk semua tujuan ini. 

Pemahaman anak tentang fungsi membaca dan menulis mencerminkan bagaimana bahasa tertulis digunakan dalam komunitas mereka. Sementara membaca dan menulis adalah bagian dari kehidupan sehari-hari bagi hampir setiap keluarga, keluarga yang menggunakan bahasa tulis untuk tujuan yang berbeda dalam komunitas yang berbeda (Heath, 1983). Hal ini penting untuk membuat jelas bahwa anak-anak memiliki berbagai pengalaman literasi di kedua kelas menengah dan keluarga kelas pekerja, meskipun mereka mungkin berbeda (Taylor, 1983; Taylor dan Dorsey Gaines 1987). Di beberapa komunitas bahasa tertulis digunakan terutama sebagai alat untuk tujuan praktis seperti membayar tagihan, dan dalam beberapa komunitas membaca dan menulis juga digunakan untuk kegiatan waktu luang. Dalam komunitas bahasa lain ditulis melayani fungsi yang lebih luas, seperti memperdebatkan isu-isu sosial dan politik. 

Guru menunjukkan fungsi bahasa tulisan dan memberikan kesempatan bagi siswa untuk bereksperimen dengan membaca dan menulis dalam cara-cara: 

Membuat daftar peraturan kelas 

Menulis catatan untuk siswa di kelas 

Bertukar pesan dengan teman sekelas 

Membaca dan menulis cerita 

Membuat poster tentang buku-buku favorit 

Menggambar dan menulis dalam jurnal 

Menulis pesan pagi 

Menulis catatan untuk orang tua 

2. Konsep tentang  Hasil Cetak 

Melalui pengalaman awal mereka dengan membaca dan menulis, anak-anak belajar bahwa pembicaraan dapat ditulis dan dibaca, mereka juga belajar bagaimana teks disusun dalam buku-buku, surat, grafik, dan bahan bacaan lainnya. Mereka memperoleh tiga jenis konsep tentang cetak. 

Buku orientasi konsep. Siswa belajar bagaimana memegang buku dan mengubah halaman, dan mereka belajar bahwa teks, bukan ilustrasi, membawa pesan. 
Arah konsep. Siswa belajar cetak yang ditulis dan dibaca dari kiri ke kanan dan dari atas ke bawah pada halaman, dan suara mereka cocok untuk mencetak, menunjuk kata demi kata ke teks, seperti yang dibaca keras-keras. Siswa juga perhatikan tanda baca dan belajar nama-nama mereka dan tujuan, 

Surat dan konsep kata. Siswa belajar untuk mengidentifikasi nama-nama surat dan mencocokkan huruf besar dan huruf kecil. Mereka juga belajar bahwa kata terdiri dari huruf, bahwa kalimat terdiri dari kata-kata, dan huruf kapital menyorot kata pertama dalam kalimat, dan bahwa ruang tanda batas antara kata dan antara kalimat (Clay, 1972, 1979). 

Anak-anak memperoleh konsep-konsep tentang cetak karena mereka membaca buku sendiri, karena mereka melihat demonstrasi tulisan, dan ketika mereka terlibat dalam kegiatan menulis. Konsep-konsep ini tidak prasyarat untuk belajar membaca atau menulis, melainkan, anak-anak belajar konsep-konsep tentang cetak melalui pengalaman literasi. 

3. Konsep tentang kata-kata 

Pemahaman anak terhadap konsep "kata" merupakan bagian penting dari menjadi melek huruf. Anak-anak hanya memiliki gagasan yang kabur dari istilah bahasa, seperti kata, huruf kalimat,, suara, bahwa guru menggunakan dalam berbicara tentang membaca dan menulis (Downing, 1970, 1971-1972). Para peneliti telah menemukan bahwa anak-anak bergerak melalui beberapa tingkat kesadaran dan pemahaman tentang istilah ini selama nilai utama (Downing & Oliver ,1973-1974). 

Anak-anak prasekolah menyamakan kata-kata dan kata-kata mewakili objek. Ketika mereka berada di diperkenalkan untuk membaca dan menulis pengalaman, anak-anak mulai membedakan antara obyek dan kata-kata, dan akhirnya mereka datang untuk menghargai bahwa kata-kata memiliki makna mereka sendiri. Templeton (1980) menjelaskan perkembangan anak dengan dua contoh: 

Ketika ditanya apakah "anjing" adalah kata, kenalan lama empat tahun saya melompat dari lantai, mulai menggonggong ganas, dan dibebankan melalui rumah, alternatif terengah-engah dan woofing. Dihadapkan dengan pertanyaan yang sama, seorang teman lama delapan tahun menjawab "dari 'anjing' saja adalah sebuah kata," dan melanjutkan untuk menjelaskan bagaimana ejaan diucapkan diwakili suara dan bagaimana kata anjing berdiri untuk jenis tertentu dari hewan. (P.454) 

Beberapa peneliti telah menyelidiki pemahaman anak terhadap kata sebagai unit bahasa.

Papandropoulo dan Sinclair (1974) mengidentifikasi empat tahap kesadaran kata. Pada tingkat pertama anak-anak muda tidak membedakan antara kata dan hal-hal. Pada tingkat berikutnya anak-anak menggambarkan kata-kata sebagai label untuk hal-hal. Mereka menganggap kata-kata yang berdiri untuk objek sebagai kata-kata, tetapi tidak mengklasifikasikan artikel dan preposisi sebagai kata-kata karena kata-kata seperti dan dengan tidak dapat diwakili dengan objek. Pada level ketiga anak-anak memahami bahwa kata membawa makna dan cerita dibangun dari kata-kata. Pada tingkat keempat pembaca lebih lancar dan penulis menggambarkan kata-kata sebagai unsur otonom memiliki makna mereka sendiri dengan hubungan semantik dan sintaksis yang pasti. Anak-anak mungkin berkata, ". Anda membuat kata-kata dengan huruf" Juga, pada tingkat ini anak-anak memahami bahwa kata-kata memiliki penampilan yang berbeda: Mereka dapat berbicara, mendengarkan, membaca, dan menulis. 

Dalam membaca, anak-anak bergerak dari mengenali cetak lingkungan untuk membaca kata-kata decontextualized dalam buku-buku. Anak-anak mulai membaca dengan mengenali logo di restoran cepat saji, department store, toko kelontong, dan barang-barang rumah tangga yang umum digunakan dalam konteks akrab (Harste, Woodward, dan Burke, 1984). Mereka mengakui lengkungan emas McDonald tertulis pada selembar kertas tanpa tanda akrab dan pengaturan restoran, mereka tidak bisa membaca kata. Para peneliti telah menemukan bahwa pembaca muda yang muncul tergantung pada konteks untuk membaca kata-kata akrab dan hafal teks (Dyson, 1984, Sulzby, 1985). Perlahan-lahan, anak-anak mengembangkan hubungan menghubungkan bentuk dan makna ketika mereka belajar konsep tentang bahasa tertulis dan mendapatkan pengalaman lebih banyak membaca dan menulis. 

Ketika anak mulai menulis, mereka menggunakan coretan atau surat tunggal untuk mewakili ide-ide yang kompleks (Clay, 1975; Schickedanz, 1990). Saat mereka belajar tentang nama-nama huruf dan korespondensi fonem grafem, mereka menggunakan satu huruf atau dua atau tiga untuk berdiri untuk kata-kata. Pada awalnya mereka menjalankan menulis mereka bersama-sama, tetapi mereka perlahan-lahan belajar untuk kata segmen dan meninggalkan ruang antara kata-kata. Mereka kadang-kadang menambahkan titik atau garis sebagai penanda antara kata-kata, atau mereka menggambar lingkaran di sekitar kata-kata. Mereka juga bergerak dari kata-kata secara acak memanfaatkan untuk menggunakan huruf kapital di awal kalimat dan untuk menandai kata benda dan kata sifat. Demikian pula, anak-anak bergerak dari menggunakan periode di akhir setiap baris tulisan untuk menandai ujung kalimat dengan periode. Kemudian mereka belajar tentang ujung lain penanda kalimat dan akhirnya tanda baca yang tertanam dalam kalimat.

4. Konsep Tentang Abjad 

Konsep keempat yang anak-anak harus mengembangkan adalah tentang abjad dan bagaimana huruf digunakan untuk mewakili fonem. Anak-anak menggunakan pengetahuan phonics untuk memecahkan kode kata-kata asing karena mereka membaca dan untuk menciptakan ejaan untuk kata-kata karena mereka menulis. Terlalu sering diasumsikan bahwa instruksi phonics adalah komponen yang paling penting dari program membaca untuk anak-anak muda, tapi phonics hanya salah satu dari empat sistem bahasa. Pembaca muncul dan penulis menggunakan semua empat sistem bahasa serta pengetahuan mereka tentang konsep bahasa tertulis ketika mereka membaca dan menulis. 

Prinsip abjad menunjukkan korespondensi satu ke satu diantara fonem (atau suara) dan grafem (atau surat) sehingga setiap huruf mewakili satu suara secara konsisten

Para peneliti memperkirakan bahwa kata-kata dieja secara fonetik kira-kira setengah waktu (Hanna, Hanna, Hodges, dan Rudorf, 1966), dan ejaan fonetik non banyak kata mencerminkan informasi morfologi. Tanda kata, misalnya, adalah bentuk singkat dari tanda tangan, dan ejaan menunjukkan hubungan ini. Ejaan kata fonetis (eg.sine) mungkin tampak sederhana, tetapi ejaan fonetik kurang informasi semantik (Venezky, 1970). 

Alasan lain untuk ini ketidaksesuaian antara, grafem, dan ejaan dapat ditemukan dengan memeriksa peristiwa dalam sejarah dari bahasa Inggris (Tompkins dan Yaden, 1986). Pengenalan mesin cetak di Inggris pada 1476 membantu menstabilkan ejaan. Tutur kata, misalnya, terus dibilang seperti yang diucapkan dalam waktu Shakespeare. Pengucapan kita hari ini tidak mencerminkan makna kata sebagai bentuk lampau dari mengatakan karena pengucapan terus berkembang dalam 500 tahun terakhir, tetapi hanya ejaan beberapa telah "modern." Selain itu, sekitar 75% dari kata-kata Inggris yang telah dipinjam dari bahasa di seluruh kata-kata, dan banyak dari kata-kata, terutama kata-kata baru-baru ini diakuisisi, telah mempertahankan ejaan asli mereka. Misalnya, suvenir yang dipinjam dari Prancis pada 1700-an tengah dan mempertahankan ejaan Perancis. Secara harfiah berarti "untuk mengingat." 

Nama Orang. Informasi paling dasar bahwa anak-anak belajar tentang alfabet adalah bagaimana mengidentifikasi dan membentuk huruf dalam tulisan tangan. Mereka melihat huruf di cetak lingkungan dan mereka sering belajar menyanyikan lagu ABC. Pada saat anak-anak memasuki TK, mereka biasanya dapat recognice beberapa surat, terutama di nama mereka sendiri, nama anggota keluarga dan hewan peliharaan, dan kata-kata umum dalam rumah dan komunitas mereka. Anak-anak juga dapat menulis beberapa surat-surat ini akrab. 

Anak-anak kecil mengasosiasikan huruf dengan nama contexts_ bermakna, tanda-tanda, tee-shirt, dan kotak sereal. Baghban (1982) mencatat bahwa huruf M adalah huruf pertama melihat putrinya. Dia menunjuk M dalam kata K Mart dan menyebutnya McDonald. Meskipun anak bingung toko dan restoran, akun ini menunjukkan betapa muda anak-anak tidak nama-nama huruf alfabet dalam urutan tertentu atau dengan mengisolasi surat dari bahasa tertulis yang bermakna. McGee dan Richgels (1990) menyimpulkan bahwa belajar huruf abjad tergantung pada banyak, banyak pengalaman dengan bahasa tertulis bermakna. 

Anak menjadi sadar bahwa kata-kata terdiri dari huruf dengan membaca cetak lingkungan (eg.signs tentang restoran dan toko, label pada paket makanan) dan juga melihat nama mereka sendiri dan nama-nama anggota keluarga ditulis. Bahkan ketika anak-anak tahu nama-nama nama-nama beberapa surat dan menggunakan huruf mengejek serta huruf nyata dalam tulisan mereka, mereka memiliki konsep yang berbeda tentang surat-surat. Sebagai contoh, Anne Hass Dyson (1984) melaporkan bahwa Dexter berusia 5 tahun mengatakan "U mantra granmama saya" ketika nama neneknya adalah Helen (p.262). Komentar anak ini tentang surat-surat pembaca yang muncul menunjukkan bahwa tidak memiliki konsep yang sama tentang surat-surat yang lebih banyak pembaca telah dicapai. 

Mampu nama huruf alfabet adalah prediktor terbaik dari mulai prestasi membaca, meskipun mengetahui nama-nama surat-surat tidak secara langsung berdampak pada kemampuan seorang anak untuk membaca (Adams, 1990). Sebuah penjelasan yang lebih mungkin untuk hubungan antara pengetahuan huruf dan membaca adalah bahwa anak-anak yang telah aktif terlibat dalam kegiatan membaca dan menulis sebelum masuk kelas pertama mengetahui nama-nama surat, dan mereka lebih cenderung muncul cepat ke membaca. Cukup mengajar anak-anak untuk nama huruf tanpa membaca menyertai dan pengalaman menulis tidak memiliki efek ini. 

Guru menunjukkan bagaimana mengucapkan kata-kata karena mereka menulis pesan dengan anak-anak, menunjukkan anak-anak bagaimana untuk menarik keluar pengucapan kata dalam rangka untuk mendengar beberapa suara. Mereka melakukan minilessons pada fonem-grafem korespondensi menggunakan kata-kata diambil dari literatur bahwa anak-anak telah membaca atau mendengarkan untuk membaca keras-keras. 

Anak-anak menerapkan apa yang mereka belajar tentang fonem-grafem korespondensi saat mereka menginjak dan menulis, tetapi tanpa membaca bermakna dan kegiatan menulis, anak-anak melihat sedikit alasan untuk belajar tentang prinsip abjad (Freppon dan Dahl, 1991). Guru duduk dengan anak-anak mereka membaca dan menulis, mendukung mereka karena mereka suara kata-kata. Saat mereka membaca, anak-anak menggunakan suara awal kata bersama-sama dengan informasi sintaksis dan semantik lain untuk menebak kata yang tidak dikenal. Saat mereka menulis, anak-anak mengucapkan kata secara perlahan dan menulis surat yang mereka dengar. Misalnya, anak-anak sering menggunakan KM mengeja dan saya menggunakan BK untuk buku. Awalnya anak-anak menggunakan satu atau dua huruf untuk berdiri untuk seluruh kata, tetapi karena mereka belajar lebih banyak tentang bahasa tertulis, mereka termasuk surat untuk mewakili semua fitur suara dalam ejaan mereka. 

B. Pertumbuhan Membaca Anak

1. Membimbing Bacaan

a. Memperkenalkan buku. Guru memperkenalkan buku dengan mengaktifkan pengetahuan anak-anak tentang topik atau dengan menyajikan informasi baru tentang topik yang berhubungan dengan buku itu, dan kemudian oleh salju sampul buku dan membaca judul dan penulis. Kemudian anak-anak membuat prediksi tentang buku ini. Tujuan dari kegiatan ini pengantar adalah melibatkan anak dalam kegiatan membaca dan untuk membangun antisipasi mereka. 

b. Membaca buku. Guru membaca buku itu keras-keras sementara anak-anak mengikuti bersama salinan buku individual atau pada sebuah buku besar diposisikan di rak grafik di samping guru. Guru model membaca lancar dan menggunakan gaya yang dramatis untuk menjaga perhatian anak-anak. Guru mendorong anak untuk berpadu dalam pada kata-kata mereka bisa memprediksi dan frase, kalimat, dan menahan diri yang diulang secara berkala, hentikan guru meminta siswa untuk membuat prediksi tentang cerita atau untuk mengarahkan mereka ke antention berikutnya. 

c. Menanggapi buku. Anak-anak merespon buku dengan menggambar dan menulis Dalam membaca log dan berbagi tanggapan mereka dalam percakapan besar. Setiap kali anak-anak membaca buku, kenikmatan adalah tujuan pertama dan terutama. Setelah itu, mereka menggunakan buku untuk mempelajari lebih lanjut tentang langue tertulis.

d. Melakukan berulang-ulang bacaan. Anak-anak dan guru membaca buku itu lagi bersama-sama dalam kelompok, dan anak-anak membaca buku secara mandiri atau dengan pasangan. Anak-anak perlu membaca boo beberapa kali agar menjadi nyaman dengan teks. Mereka juga bisa membaca buku-buku menggunakan pusat mendengarkan. 

e. Menjelajahi teks. Guru menggunakan buku sebagai dasar untuk minilessons juga dapat fokus pada sajak, identifikasi kata strategi, dan membaca prosedur, strategi dan skils. (zali)

f. Memperluas interpretasi. Siswa memperluas interpretasi mereka dari buku melalui kegiatan membaca lain dan melalui bicara, drama, dan proyek menulis.

2. Berbagai Bacaan

Daftar mudah membaca buku-buku yang ditulis kira-kira pada kedua. Tingkatan kelas disajikan pada Gambar 7-1. Buku-buku ini mencakup kisah-kisah lucu pantas seperti peggy Amelia paroki badelia (1963). Kisah josefia selimut (COERR, 1986) dan cerita sejarah lainnya, dan buku informasi seperti itu buku gambar dan buku bab, dan mereka memiliki lebih banyak teks pada setiap halaman meskipun mereka berukuran lebih seperti sebuah buku bab dari buku gambar dan halaman yang paling termasuk gambar.

Stories	Biographies
Benchley,N. (1979) running owl the hunter.New York: harper & Row	Adler, D.A. (1989). A picture book of Abraham lincoin. New York:holiday house. ( and other biographies by the author)
Blume, J. (1971). Frackle Juice. New York: Dell.	Krenskey,S. (1991). Christoper Colombus. New York: Random house.
Blume, J. (1981). The one in the middle is the green kangaroo. New York.Dell.	History
Brown, M. (1984). There’s No place like home. New york: parents magazine press.	Benchrey.N . (1969). Sem and minuteman. New York: harper & Row
Cohen, M. (1997) When will I read? New York:Dell.	Bencley, N, (1997). Geroge the drummer boy. New York: harper & Row
Delton, J. (1992) Lights, Action, land-ho! New York: Dell. ( and other books in the series	Brenner,B. (1978). Wagon Wheels. New York; Harper and Row
Eastman, P. D. (1960). Are you my mother? New York: random House	Byars,B. (1985) the golly sisters go west. New York. Harper & Row
Giff, P.R. (1984) The best in Ms. Rooney’s room. NY:Dell. And Other books in the frog and toad series	Coarr,E. (1988). Chages pappers pony. New york; Harper and Row
Lobel, A. (1970). Frog and toad are friends. New York: Harper & Row. (and other books in the frog and toad series.	Coarr, E. (1986). The josciinea story quilt. New York; harper & Row
Lobel,A. (1972). Mouse tales. New York: harper & Row	Gresson, J. (1991). An American army of two. Mineapolis;carolrhoda
Lowicon, W.C. (1992). Buzz said the bee. New York;scholastic.	Monjo, F.N. (1970). The drinking ground. New York; harper  & Row
Lobel, A. (1970). Frog and toad are friends. New York: Harper & Row. (and other books in the frog and toad series.	Roop, P., & roop,C. (1985). Keep the light burning abbie. Mineapolis: coralrodha
Lobel, A. (1972) mouse tales. New York; Green Willow.	Roop, P., & roop,C. (1986). Buttons for general Washington. Minneapolis;coralrhoda.
Marzoliq, J. & Marzolo,O:(1987) jad and the space bandits. New York. Dial.	Sandin, J. (1981). The long way to a new land. New yor: harper & row
Parish, P. (1963) Amelia Bedelia. New York: Harper And Row. (and other books in the series)	Schluz, W.A. (1991). Wil and Ory. Minneapolish; coralrhoda
Scwanz, A. (1982). There is a carrot in my ear and other noodle tales. New York: Harper and Row.	Wetterer, M.K. (1990) kate Shelley and the mod night express. Minneapolish; coralrhoda
Schwanz, A. (1984). In a dark, dark room, New York; scholastic	Science
Sharma, M.W. (1974). Nate the great goes undercover New York: Dell. (and other books in the nate the great series	Brown, M. (1984). There’s no place like home. New york;parents magazine presss
Smith,J. (1991). But no elephants. New York; parents magazine Press.	Cole, J. (1986). Hungry, hungry sharks. Chicago;random house.
Yolen, J. (1980). Commander toad in space. New York: Coward-McCann. (and other books in the commander toad series)	Fowler, A. (1990). It could still be a bird. Chicago.; children press. (and other books in the series)
Ziefert, H. (1983). Small potaoes club. New york: Dell. (and other books in the series)	Fowler, A. (1990). It could still be a bird. Chicago.; children press.
Poetry	Parish,  P. (1974). Dinosaur time. New York;harper & row
Hopkins, L.B. (1984). Surprise. New york: harper & Row.	Smith,  M. (1991). A snike mistake. New york; harpercollins
Hopkins, L.B. (1985).more  Surprise. New york: harper & Row.	Ziefert, H. (1991). Bob and Shierly: A tale of two lobster. New York; haperCollins

3. Pendekatan pengalaman bahasa 

Pendekatan Pengalaman Bahasa (LEA) didasarkan pada bahasa anak-anak dan pengalaman (Ashton-Warner, 1965; lee & alan, 1963; Stauffer 1970). Dalam pendekatan ini anak mendikte kata dan kalimat tentang pengalaman mereka, dan guru menulis uraian untuk anak-anak. Yang berikutnya mereka mengembangkan menjadi bahan bacaan. Karena bahasa datang untuk anak-anak sendiri, dan karena konten adalah berdasarkan pengalaman mereka, mereka biasanya dapat membaca teks dengan mudah. Membaca dan menulis yang terhubung sebagai siswa terlibat secara aktif dalam membaca apa yang mereka tulis.

C. Pertumbuhan Menulis Anak

Banyak anak-anak muda menjadi para penulis sebelum memasuki taman kanak kanak; orang yang lain diperkenalkan untuk menulis tahun pertama sekolah mereka ( Harste, Woodward, dan Burke, 1984; Kuil, Nathan, Burris, dan Kuil, 1988). Peluang untuk menulis mulai mengerjakan hari taman kanak kanak yang pertama dan melanjut pada atas suatu basis sehari-hari sepanjang;seluruh nilai/kelas yang utama dengan mengabaikan apakah anak-anak mempelajari untuk membaca atau tulis surat dan kata-kata. Anak-Anak sering mulai penggunaan adalah suatu kombinasi seni dan tulisan cakar ayam atau menulis huruf seperti format untuk menyatakan diri mereka. Penulisan mereka bergerak ke arah format konvensional ketika mereka menerapkan konsep yang mereka  sedang belajar sekitar bahasa dengan tulisan.

 Anak-Anak mengambil bagian banyak dari jenis yang sama menulis aktivitas yang lebih tua para siswa lakukan. Mereka menggunakan surat atau kata-kata ke gambar-an label yang mereka sudah menggambar/menarik, menguraikan pengalaman di jurnal, tulis surat ke anggota keluarga, dan buatan bocks untuk berbagi informasi. Di dalam penulisan mereka, anak-anak menggunakan suatu kombinasi ejaan orang dewasa dan yang ditemukan ejaan, atau suatu pendekatan yang idiosyncratic menggunakan surat dan lain tanda untuk menghadirkan kata-kata. Tiga contoh 5 tahun yang tua Penulisan John's diperkenalkan menggambarkan 7-6. Di dalam contoh yang pertama, Yohanes menggambar/menarik suatu gambar-an suatu makhluk dari  angkasa luar dan  diberi label itu " Suatu Burung martin". Contoh yang kedua  adalah suatu menu yang mendaftarkan makanan itu Yohanes makan untuk makan siang. Itu membaca, " Pindakas Dan Sandwich Selai, Applesauce". Contoh yang ketiga adalah suatu surat Yohanes menulis kepada ibu nya: " Yth. Ibu. Aku berharap kamu mempunyai;nikmati suatu seluruh Selamat Hari Natal. Ku".

1. Memperkenalkan Anak-Anak Tentang Menulis

Anak-Anak diperkenalkan untuk menulis ketika mereka mengamati para guru dan orang tua mereka tulis dan ketika mereka mengadakan percobaan dengan gambar dan penulisan. Anak-Anak Bantuan Para guru muncul ke dalam penulisan ketika mereka menunjukkan bagaimana cara menggunakan anak kambing yang menulis, mengajar minilesons sekitar bahasa dengan tulisan, dan melibatkan mereka di dalam menulis aktivitas.

Para guru mempertunjukkan ke anak-anak melalui pesan pagi dan lain bahasa mengalami aktivitas yang bahasa dengan tulisan penggunaan orang-orang untuk menghadirkan pemikiran mereka. Bagaimanapun, model orang dewasa dapat sangat menakut-nakuti ke anak-anak muda, siapa yang merasakan putus bicara untuk menghasilkan penulisan orang dewasa yang dengan rapi orang dewasa yang menulis dengan anak kambing yang menulis anak-anak itu.Anak kambing yang menulis mengambil banyak orang format berbeda. Itu dapat tulisan cakar ayam atau suatu koleksi dari; tanda acak secara tertulis. Kadang-Kadang anak-anak  sedang menirukan penulisan orang dewasa kursif ketika mereka tulisan cakar ayam. Anak-Anak dapat dawai bersama-sama menulis huruf yang tidak punya fonem grapheme surat menyurat, atau mereka dapat menggunakan satu atau dua surat untuk menghadirkan keseluruhan kata-kata. Anak-Anak dengan lebih [] corak bunyi;serasi kata-kata, dan mereka dapat menerapkan mengeja aturan. Suatu ejaan Abbie anak yang progresif adalah anjing ku yang baik.Aku sangat mencintai nya" di masa satu tahun setengah diperkenalkan menggambarkan 7-7. Anak pindah;gerakkan dari menggunakan tulisan cakar ayam ke surat tunggal untuk menghadirkan kata-kata ( 2 puncak masuki),untuk mengeja secara fonetis dan penyalah-gunaan beberapa mengeja aturan ( thirs dan masukan keempat). Catat bahwa contoh yang keempat, anak sedang mengadakan percobaan dengan menggunakan periode untuk menandai ruang antara kata-kata.

Anak-anak muda menulis tumbuh ke luar dari bicara dan gambar.Ketika mereka mulai untuk tulis, penulisan mereka secara harafiah pembicaraan mereka dituliskan, dan anak-anak dapat pada umumnya menyatakan di dalam menulis gagasan yang mereka memperbicangkan tentang. Pada waktu yang sama, surat anak-anak seperti tanda kembang;kan dari gambar mereka. Dengan pengalaman, anak-anak membedakan gambar dan penulisan. Beberapa para guru taman kanak kanak menjelaskan ke anak-anak yang mereka perlu menggunakan krayon ketika mereka menggambar dan menggunakan pensil ketika mereka tulis. Para guru dapat juga membedakan di mana pada suatu halaman, atau anak-anak dapat menggunakan dokumen dengan ruang;spasi untuk menggambar;menarik ada di puncak dan bentuk untuk menulis pada dasarnya.

Minnilessons Tentang Pembacaan Dan Penulisan. Para guru mengajar minilessons sekitar konsep bahasa dengan tulisan dan lain pembacaan dan menulis topik ke anak-anak muda di dalam taman kanak kanak dan nilai/kelas yang utama itu. Anak-Anak belajar sekitar bagaimana pembacaan dan penulisan digunakan untuk menyampaikan pesan dan bagaimana anak-anak bertindak ketika pembaca dan para penulis. Daftar topik ini diperkenalkan pada  halaman 269; ini minilessons dapat diajar yang membaca tempat kerja dan unit fokus literatur dan melalui  aktivitas lain.

Penggunaan Menulis Proses Dengan Anak-Anak Muda. Para guru sering menyederhanakan itu menulis proses untuk anak-anak yang muda dengan menyingkat itu meninjau ulang dan mengedit langkah-langkah itu menulis proses. Pada mulanya meninjau ulang anak-anak terbatas pada membaca teks itu ke diri mereka atau kepada guru ke checkthat yang mereka sudah menulis semua yang mereka ingin katakan. Meninjau ulang menjadi yang lebih formal seperti anak-anak belajar sekitar pendengar dan ingin " menambahkan lebih []" atau " memperbaiki" penulisan mereka untuk membuat ia mohon kepada teman sekelas mereka. Beberapa para penulis muncul mengabaikan editing sama sekali semuanya, dan secepat mereka sudah menulis cepat draft mereka, mereka adalah siap;kan untuk menerbitkan atau berbagi penulisan mereka. Bagaimanapun, orang yang lain ber;ubah suatu ejaan, memperbaiki suatu surat yang tertulis, atau menambahkan suatu periode kepada dan tentang teks ketikamereka membaca dengan buru-buru tulisan mereka. Kapan anak-anak mulai penulisan, guru menerima penulisan yang mereka tulis dan memusatkan pada  pesan itu.Ketika anak-anak memperoleh pengalaman dengan penulisan, guru mendorong mereka untuk " memperbaiki" satu atau dua kesalahan. Petunjuk untuk .yang menggunakan menulis proses dengan para penulis muncul diperkenalkan menggambarkan 7-8.

2. Kesempatan-Kesempatan Untuk Menulis

Guru Kelas yang utama menyusun kelas itu, menciptakan suatu lingkungan untuk membaca dan menulis, dan merencanakan aktivitas untuk menyediakan peluang untuk menulis.Melalui aktivitas seperti menandatangani ketika mereka tiba kelas dan menukarkan pos dengan teman sekelas, chlidren penggunaan yang menulis untuk tujuan yang asli dan pendengar asli.

Procedures	Concepls	Strategies and Skills
Memegang suatu buku yang tepat  Mutar halaman dengan tepat  Misahkan kata-kata ke dalam serangan dan embun beku  Tindak seperti suatu pembaca  Nunjuk kata-kata sebagaimana adanya membaca  [Tanding/ temu] kata[an] masing-masing karena (itu) adanya dibaca  Dengan suara keras dengan kata[an] pada [atas] halaman  Yang dibantu pembacaan  Apakah teman/sahabat [yang] membaca  Yang bersama pembacaan  Dikte bahasa expoerience  Cerita  Tindak seperti seorang penulis  Tulis nama pada  tanda belum di jilid  Gunakan, menulis diperbolehkan peraturan main aktivitas  Pesan Pertukaran dengan  Teman sekelas  [Bagian;Saham] memberi suara dg tertulis [itu] milik pengarang  Epalai	Maksud untuk membaca  Maksud untuk menulis  Arah cetakan  Suatu Kata[An]  Surat Huruf besar  Surat Hurufkecil  Secara alfabet prinsip  Sajak kata-kata  Pengulangan kata-kata, ungkapan  Dan [kalimat;hukuman]  Buku besar  Kesadaran Pendengar  Kursi pengarang  Anak kambing [yang] menulis  Orang dewasa yang mengeja  yang ditemukan Eja	Nempatkan tanda dan kata-kata umum dikenal  Bernyanyilah ABC nyanyian mengidentifikasi  suatu surat  Identifikasi nama surat  [Tanding/ temu] bagian atas dan lowerecase  surat  Pesan surat di (dalam) kata-kata  Identifikasi phonerne grapheme  Surat menyurat  Cetakan lingkungan yang dibaca  Perhatikan kata-kata [sebagai/ketika] teks dibaca  Dengan suara keras  Pertandingan mencetak kata-kata dengan kata-kata  yang dibaca Dengan suara keras  Mbuat ramalan  Pesan pengulangan  Pesan pola teladan sajak  Pesan pola teladan percontohan  Identifikasi kata-kata umum dikenal  Tulisan cakar ayam Penggunaan dan acak  Surat untuk menulis  Tulis nama kepunyaan  Copy kata-kata umum dikenal dan cetakan lingkungan  [Ruang;Spasi] antara kata-kata  Huruf besar Penggunaan untuk mulai [kalimat;hukuman]  Penggunaan Puctuation menandai ke dan menghukum  Penggunaan yang yang ditemukan mengeja

Bobbi Nelayan ( 1991), seorang guru taman kanak kanak, menggunakan lain tanda di (dalam) prosedur. Dia membuat suatu T tabel dengan suatu pertanyaan menulis ada di puncak tabel dan dua kolom jawaban, dan anak-anak tulis nama mereka di (dalam) kolom jawaban sebagai jawaban atas pertanyaan [itu]. Sebagai contoh, setelah dia membawa suatu semacam labu hijau ke kelas, dia menulis, " akan semacam labu ini memutar jeruk?" Para siswa menjawab pertanyaan [itu] dengan penulisan nama mereka di (dalam) Ya kolom atau Tidak (ada) kolom.

 Para guru dapat kembang;kan lain jenis tanda di (dalam) tabel yang [minta;tanya] para siswa untuk membuat aneka pilihan atau pendapat penawaran. Sebagai contoh, para siswa dapat memilih favorit membukukan [adalah] suatu studi pengarang, atau mereka dapat melaporkan informasi selama suatu tema beredar pada atas ilmu gizi, seperti apa yang  mereka makan untuk sarapan.

BAB III

PENUTUP

KESIMPULAN

Dari pemaparan di atas dapat di simpulkan bahwa agar anak dapar membaca dan menulis maka anak perlu di ajarkan dengan bebrapa konsep :

1. Konsep tentang fugsi bahasa

2. Konsep tentang hasil cetak

3. Konsep tentang kata-kata

4. Konsep tentang abjad

Anak akan mempunyai perkembangan baik dalam membaca dan menulis jika mereka di ajarkan membaca dan menulis.